„Vzdělanostní pohroma“ – v podobném duchu komentovala v posledních dnech řada evropských médií nové výsledky šetření PISA (Programme for International Student Assessment), jež zjišťuje úroveň čtenářské a matematické gramotnosti a přírodovědných znalostí mezi žáky ve věku 15 let. V průměru zemí OECD děti v základních dovednostech ztrácejí body, byť vývoj není všude tak dramatický: Velká Británie si své skóre udržela, v Česku je pokles mírnější, zatímco Německo zaznamenává výrazný dlouhodobý propad. Němci hovoří o katastrofě, Španělé o historickém dně, Nizozemci o krizovém akčním plánu. Estonsko se drží mezi světovou špičkou, byť i jeho žáci ztratili body ve čtení.

Jestliže však žáci napříč rozvinutými zeměmi dosahují stále horších – či historicky nejhorších – výsledků, sotva to může být jen jejich problém a sotva je to jen problém škol a učitelů. Rodiče a děti se v posledních letech ocitají ve svízelné situaci. Slýcháme, že řadu znalostí a dovedností za nás převezmou stroje. Znovu se hovoří o hodnotě řemesel a zároveň chceme po dětech, aby se dál učily, aniž bychom si sami byli jisti, k čemu je vzdělání má připravovat. Ostatně necelých třicet procent testovaných českých žáků si myslí, že škola je ztráta času. A nejde jen o děti: OECD zvláště vypichuje pokles rodičovského zájmu o školu napříč státy.

Studie k výsledkům PISA zároveň upozornila na jeden nezvyklý jev: v průměru zemí OECD klesají v posledním období výsledky socioekonomicky nejvíce zvýhodněných žáků rychleji než výsledky znevýhodněných. Francesc Pedró, někdejší analytik OECD a odborník na vzdělávací politiku, upozornil, že výrazný pokles mezi sociálně a ekonomicky nejvíce zvýhodněnými je právě i ve Španělsku nápadný. Znamená to, že privilegium ztrácí část své ochranné funkce? Jedna z hypotéz poukazuje na to, že děti majetnějších rodičů rychleji přejímají digitální technologie, což se může nepříznivě odrážet na jejich výsledcích. Nabízí se však i jiné vysvětlení: možná slábne starý příslib vzdělání jako cesty k budoucímu úspěchu. Lepší rodinné zázemí může tlumit následky neúspěchu a sám pracovní trh, právě i ve Španělsku, komplikuje někdejší jednoduchou rovnici mezi vyšším vzděláním a vyšším příjmem.

Zatímco v Česku zůstává ekonomická návratnost vysokoškolského vzdělání vysoká, jinde se objevují známky, že přímočarý vztah mezi diplomem a ekonomickým úspěchem se rozvolňuje. Technologie navíc dramaticky mění prostředí, v kterém chceme po dětech, aby byly vzdělané. Nic z toho přirozeně není důvod rozloučit se s ideálem vzdělanosti. Je však na čase uvědomit si, jak nesamozřejmá je představa, že více formálního vzdělání vede k vyššímu příjmu a společenskému vzestupu. Coby masové společenské očekávání se ostatně prosadila až ve 20. století. Nejistota ohledně její budoucí platnosti připomíná, že potřebujeme věrohodnější důvod, proč se vůbec vzdělávat. PISA v tomto smyslu neměří jen děti, ale i dospělé společnosti: zda ještě dokážou vytvořit prostředí, v němž má kognitivní námaha smysl.

Nadprůměrní, ale horší

Pro Česko vyplývá z PISA několik dobrých i několik znepokojivých zpráv. Čeští žáci skončili ve třech základních oblastech nad průměrem OECD. Ve srovnání se třemi dalšími zeměmi – Německem, Nizozemskem a Španělskem – jsou čeští žáci nejlepší v přírodních vědách i ve čtení; v matematice je předstihují pouze Nizozemci. Příznivé je i to, že Česko nemá jednu vyloženě slabou disciplínu. Nizozemští žáci například dosáhli v přírodních vědách průměrného skóre 485 bodů, jen o pět méně než čeští, ve čtení se však propadli na 441 bodů – o 27 bodů pod český výsledek.

Horší zprávy přicházejí, jakmile se od znalostí přesuneme k postoji k poznávání. Ve zvídavosti dopadly české děti z této čtveřice nejhůře. Na otázku, zda se zajímají o mnoho věcí, odpovědělo kladně jen 66 procent žáků, čímž se ocitli pod průměrem zemí OECD. Závažný je také trend ke zhoršujícím se výsledkům. V roce 2025 v Česku dosahuje alespoň základní způsobilost 71 procent žáků v matematice, 73 procent ve čtení a 79 procent v přírodních vědách. V roce 2022 to však bylo ještě 74, 79 a 80 procent. Jinými slovy, pod základní úrovní čtenářské způsobilosti je dnes 27 procent českých patnáctiletých, v matematice 29 procent. Základní úroveň přitom PISA vymezuje mimo jiné schopností rozpoznat hlavní myšlenku středně dlouhého textu.

Takřka ve všech zemích se záhy otevřela také otázka migrace. Relevantní je i v Česku, kde po ruské invazi výrazně vzrostl počet Ukrajinců a kde je podíl žáků s migračním původem již dostatečný pro samostatnou analýzu. Rozdíl ve výsledcích není zanedbatelný: v přírodních vědách zaostávali žáci s migračním původem skoro o 60 bodů. Autoři studie PISA k tomu výslovně poznamenávají, že změny ve složení žákovské populace mohou pokles vysvětlit nanejvýš o několik bodů.

V Německu však kolem tohoto bodu vznikl ostrý spor, zvláště poté, co někteří politici AfD vypíchli horší výsledky dětí migrantů. Ale vůči autorům studie se v měsíčníku Cicero vymezil i novinář Ferdinand Knauß: autorům vytýká, že o otázce migrace pojednávají zvláště zavádějícím způsobem. Ilustruje to na Švýcarsku, kterým autoři dokládají, že dokonce vyšší podíl migrační populace než v Německu nemusí znamenat dramatické zhoršení. Knauß však namítá, že německá migrační vlna po roce 2015 měla jiné složení než ta švýcarská, jež je selektivnější. Německý odborník na vzdělání Olaf Köller ostatně poznamenal již v roce 2025: Heslo „zvládneme to“ se ve vzdělání nenaplnilo. Přesto i on před jednoduchým viněním migrace varuje: výrazný propad zaznamenala i velmi selektivní německá gymnázia, což pouhou migrací vysvětlit nelze.

Více AI, horší výsledky?

Letošní testy PISA vůbec poprvé zachycují to, jak žáci pracují s umělou inteligencí. Z výsledků plyne, že ani AI nenabízí jednoduché vysvětlení zhoršení. Estonští žáci patří v Evropě k nejúspěšnějším, a přitom umělou inteligenci využívají nadprůměrně často. Bezmála šedesát procent patnáctiletých si s ní alespoň jednou týdně pomáhá při učení; průměr OECD činí 46 procent, v Česku 47 procent. Ač estonští žáci dosáhli jedněch z nejlepších výsledků v Evropě, ministryně vzdělání přesto poznamenala, že nejvíce ji mrzí právě ztracené body ve čtení: V době AI budeme muset čtení věnovat více pozornosti, ne méně.

To je správná poznámka, ale hůře se uvádí do praxe. Dnešní patnáctiletí jsou již plně digitální generací a právě na ní také vidíme, jak se mění povaha digitalizace. Dlouho totiž neznamenala ústup písma. Textem byl člověk naopak obklopen jako nikdy předtím. Také sociální sítě byly z velké části založeny na psaní a čtení a okolní proud textových informací se stal nepřetržitým. Jenže mezitím se digitální prostředí proměnilo: písmo ustupuje obrazu a zvuku. Jestliže jsme si ještě před několika lety třeba při vaření otevřeli kuchařku, dnes si mladší – a mnohdy i starší – lidé pustí video na YouTube. Sama každodennost začíná být prostoupena spíše obrazem a zvukem než písmem; není proto překvapivé, že se ve čtení zhoršují nejen děti, ale zhoršujeme se my všichni.

Z šetření navíc vyplývá, že 30 procent českých patnáctiletých používá alespoň jednou týdně umělou inteligenci k tomu, aby jim shrnula text, který dostali za úkol přečíst. V této souvislosti však zaujme nizozemský případ. Ze čtyř srovnávaných zemí používají nizozemští žáci AI nejméně, ale čtenářské kompetence mají zdaleka nejhorší: pouhých 441 bodů oproti českým 468. A ani na úrovni jednotlivců neposkytuje PISA jednoduchý obraz. Častější používání umělé inteligence sice skutečně souvisí s horšími výsledky, ale také platí, že u některých činností si nejlépe vedou umírnění uživatelé, a autoři studie navíc spojují užívání AI s vyšší zvídavostí.

Co PISA nezměří

Jakkoli jsou tato data cenná, je třeba mít na paměti otázku, co vlastně PISA dokáže změřit. Pro žáky nemá test žádné důsledky, nelze proto vyloučit, že část z nich jej jednoduše nepovažuje za něco, kvůli čemu stojí za to se namáhat. I z dřívějších PISA studií navíc vyplývá, že zvláště chlapci mají sklon úlohy přeskakovat či jim věnovat minimální pozornost, jejich čtenářské kompetence se pak jeví jako horší.

Nad rámec toho je třeba zvážit ještě jeden ohled: PISA uchopuje vzdělání prostřednictvím měřitelných kompetencí. To není nijak samozřejmé. Již před lety upozornil rakouský filozof Konrad Paul Liessmann, že tím vzdělání smrskáváme na soubor uplatnitelných dovedností. Navíc pak hrozí, že místo abychom měřili to, čeho si ceníme, začneme si cenit toho, co dokážeme změřit a mezinárodně srovnat.

A nápadná je ještě jedna okolnost. Mladí lidé tráví stále větší část života ve vzdělávacích institucích, výsledky v základních dovednostech se přitom v posledním desetiletí zhoršují. Nabízí se proto otázka, zda školy děti a mladé lidi dobře učí myslet, ale také co od takové přípravy očekáváme. Když odpovíme měřitelnými „kompetencemi“, je to pohodlné, ale zbavuje nás to nutnosti odpovídat na spornější otázku: Kým má být vzdělaný člověk?

Jenže hodnotová otázka je přirozeně i v pozadí toho, jak pohlížíme na úspěšný život. V posledních desetiletích se za samozřejmé dobro pokládalo dosáhnout co nejvyššího stupně formálního vzdělání. I v tomto ohledu žijeme v přelomových časech. S nejistotou ohledně toho, nakolik se vzdělání do budoucna ekonomicky vyplatí, je přitom zapotřebí zacházet otevřeně. Britský list The Economist nedávno upozornil, že rostoucí obtíže amerických absolventů při vstupu na pracovní trh se projevují již v chování: počet studentů bakalářských programů ve Spojených státech mezi lety 2013 a 2022 klesl o pět procent. Autoři se navíc nezdráhají v závěru článku upozornit, že z hlediska budoucího uplatnění nejsou humanitní a společenskovědní obory právě dobrou volbou. Tento soud však zároveň ukazuje, jak samozřejmě dnes hodnotu vzdělání poměřujeme jeho ekonomickou návratností. Proměna pracovního trhu přitom nemusí znamenat jen ztrátu. Může nám pomoci rozšířit představu úspěšného života, který rozhodně nemusí být spjat s akademickým vzděláním a převážně intelektuální profesí.

Nehledě na to je přirozeně nežádoucí, aby stále větší podíl dětí nerozuměl textu. Ale rodiče je již nejspíše nepřesvědčí starou poučkou „Když se budeš učit, nemusí tě budoucnost děsit“. Vždyť sami rodiče nevědí, co budou dělat za deset let. I na tom je patrné, jak ošidné je zapřáhnout vzdělání do systému ekonomické návratnosti. Ztrácíme pak z dohledu, proč se vůbec vzděláváme. Jedním z důvodů je svoboda – také svoboda reflektovat systém, v němž žijeme. To je navíc rozměr vzdělání, který se měří obtížně. Nakolik vzdělání pomáhá stát se svébytnou osobou, která se dokáže do světa nejen včlenit, ale i se mu postavit? Jestliže mladým lidem představujeme vzdělání především jako dlouhou povinnost, na jejímž konci čeká ekonomická odměna, nelze se příliš divit, pokud s rostoucí nejistotou této odměny slábne i ochota učit se.